Co si jedničkář pamatuje z dějepisu, aneb Kdy už ta bublina praskne?
Další text gymnazisty Tomáše Zahradníka míří k samotné podstatě školy. Přečtěte si, co by se podle čerstvého maturanta mělo změnit. Za pozornost stojí také skutečnost, že autor nezůstává u prázdných řečí. Se spolužáky vytvořil portál ProStředoškoláky, který mladým lidem ukazuje cesty ke vzdělávání mimo školu a v zahraničí.
Proč se to musím učit? Otázka, kterou jsem si jako student gymnázia neustále pokládal. A neustále mi tvrdili, že to či ono patří k základnímu vzdělání a měli bychom to umět všichni. Usoudil jsem, že škola je továrna na žáky, kteří umí „co by měli umět všichni“. Po třináctileté docházce však zjišťuji, že je to továrna velice nefunkční, neboť to, „co by měli umět všichni“ rozhodně neumím. Dokonce to neumím do takové míry, že musím přestat brát české školství vážně.
Role školy je dnes nesmírně nadhodnocena. V diskuzích o školství sleduji, že mnozí učitelé, rodiče a úředníci ztratili představu o její reálné hodnotě. Snad proto, že své názory čerpají ze zkušenosti, kdy chodili do školy oni, místo toho, aby je čerpali ze zkušenosti svých dětí. Fatálně pohořeli v naslouchání a porozumění žákům. Zeptejme se však dítěte, co dnes dělalo ve škole. S jistotou řekne, že nic. Zeptejme se ho, jestli ho škola vzdělává a obohacuje. Začne se smát. Škola mi bezesporu mnohé dala, ale její vliv na mé vzdělání je nižší, než jsem očekával.
Pokusím se z paměti vydolovat všechno, co si ze šestileté výuky jednoho předmětu pamatuji. Vybral jsem dějepis, ze kterého mám znalosti převážně ze školy, baví mě a měl jsem z něho jedničky. Jako metodu volím automatické psaní, který nejlépe prozradí, co mi škola dala.
Začnu od dob nejstarších. Australopithecus! Napůl opice, napůl člověk. Pak byl ještě člověk vzpřímený, na další si nevzpomínám. Měli však postupně větší mozek, to vím jistě. Myslím, že žili v Africe. Co bylo dál? Snažím si vzpomenout na stránky v sešitě, žádné jiné vodítko nemám. Vím docela přesně, že jsem tuto kapitolu psal do A5 sešitu a oranžově podtrhával. Co se stalo dál? Doba kamenná, železná a na další si nevzpomínám. Každá měla jinou kulturu! Jak se lišily a jaké měly znaky, si nepamatuji. Jak vypadal život těchto lidí, netuším. Nevynalezli náhodou pluh na orbu pole? Starověká Čína byla vyspělejší! Mezopotámie! Babylonská věž! To je vše, co si vybavuji. Nic víc o tom nevím. Dále vidím Řecko a Řím. Co začalo dřív? Julius César byl až na konci, kdo byl před ním? Nevím. První demokracie v dějinách! A pak tam někdo zabíjel děti. Jak se jmenoval? Herodes! V Římě vynalezli kanalizaci! Akvadukt! Ten jsem, ale viděl ve Francii, jinak bych si na něj asi nevzpomněl. To snad ne, zapomněl jsem na punské války! Tak to vím přesně, byly tři! Letopočty 400-200 př. n. l., kdo s kým a proti komu nemám páru. Proč byly a s jakým výsledkem už vůbec ne. Hanibal přešel hory se slony! Borec. A kam šel? Kartágo! Co se stalo s Kartágem? Nevzpomínám si. Stěhování národů! To přišli Mongolové, ne? Anebo to byli Keltové? Snažím si vybavit mapu v učebnici, byly na ni barevné plochy a každá patřila nějakému národu. Nejde to, víc si bohužel nevybavím. Ani kdo byl na českém území? Nic, ale věděl jsem to. A pak bylo šesté, sedmé, osmé a deváté století. Tam mám okno. Něco mi říká, že bych se měl zmínit o šíření křesťanství. Nemám se čeho chytnout. Jdu dál. Velká Morava! Sámova říše! Proč Sámova říše? Kdy byla? Co to bylo? Nevím, pokračuji radši k Velké Moravě. Ani jedno jméno nevydoluji? Hm. A kdy byli Přemyslovci? Co sv. Václav? Přemysl Oráč! Bořivoj! Rastislav! No vida, že to jde. A co dělali, o co se zasloužili? Nevím, ale učili jsme se to! Mám v paměti parádní zmatek. Musím přeskočit několik století. Teprve o Karlu IV. něco vím. Postavil hodně budov v Praze a založil univerzitu, to ví každý! Konečně něco, co ví každý. Zlatá bula sicilská! Rok 1112 nebo 1122? Něco takového. Pamatuji si, že se to dobře pamatovalo. Víc než název nevím. Je mi to strašně cizí. Kdo přišel po Karlovi IV.? Nevím. Vím až o Husitech. Jan Žižka, jedno oko, na koni, vůdce, chytrá hlava. Jiří z Poděbrad! Tuším, že byl u něčeho důležitého. Co to bylo nevím. Jan Hus upálen 6. 7. čtrnáct set něco. Pamatuji si to, 6. 7. jsem se narodil. K Janu Husovi mě napadají pojmy: Kostnice, boj za pravdu a kázání v kapli. Nic víc. Jak je to možné? Měl jsem přece samé jedničky! Co mám v hlavě po Jiřím z Poděbrad? Prázdno. Musím začít až u Marie Terezie. Co vím o době její vlády? Nic. Vím jen, že v rozmezí 16. – 17. století byla nějaká Marie Terezie – hodně dětí, velká váha, plno reforem. Počkat! Nebyla to ona, co zavedla povinnou docházku? Tak to je gól! Ta se musí obracet v hrobě. Jak dlouho trvá, než se kostra v hrobě rozloží? Učitelka biologie to říkala! Nevzpomínám si. Zpátky k dějepisu. Školství! Jan Amos Komenský! Jeho knihy jsem nečetl, z hodiny si nic nepamatuji. A po Terezii přišel Josef II.! Zrušení nevolnictví! Vůbec ale netuším, co lidé dělali, jak vypadal jejich každodenní život. Ani ň! V hlavě mi zůstaly jen pojmy! Pojmy, o kterých nic nevím. Útržky! Jména významných osobností, o kterých nevím nic, než jejich jména. A co říct alespoň o 18. století něco souvislého? Kdo vládl? Habsburkové! Jména? Nevím. Ani jména? Ne. Co byla hlavní událost? Nevím. Vlastně Francouzská revoluce. Co se v Evropě změnilo? Nevím. Jaké byly mezilidské vztahy, čím se lidé živili? Nevím. Co v zahraničí? Byla v USA občanská válka? Nebo až v devatenáctém století? West Point, dva generálové, jeden měl snad asijské jméno, sever byl bohatší. Fuj, to je dřina. Co 19. století? Už nemám sílu. Končím. Jsou to jen samé pojmy, termíny a jména. Neřeknu k nim ani jednu větu. Nejde to, nic si nepamatuji.
Co tomu říkáte? Jste na tom podobně? Nebo snad ještě hůř? A co v jiných předmětech – fyzika, chemie, biologie? Mysleli jste si, že učení se stovkám stránek učebnic a psaní desítek testů dá žákům víc? Pak jste české školství významně nadhodnotili a dostali se mimo realitu. Tato bublina musí prasknout.
Kudy podle mého názoru vede cesta ven?
- Přestaňme školství nadhodnocovat. Začněme od nuly, řekněme si, že nemáme co ztratit a budeme experimentovat. Inspirujeme se zahraničím, zkoušejme nové metody výuky.
- Zabraňme dalšímu nedorozumění. Začněme s žáky komunikovat a sbírat zpětnou vazbu. Kritiku budeme přijímat a využívat ji jako příležitost ke zlepšení.
- Seškrtejme značnou část obsahu učiva. Mít ho tolik pro všechny je zbytečné. Ušetřený čas věnujme rozvoji dovedností, individuálnějšímu přístupu a zpětné vazbě.
- Propojme školství s okolním světem. Ministerstvo školství ať se přejmenuje na ministerstvo vzdělávání. Do výuky zapojíme mimoškolní aktivity, zahraniční programy a on-line technologie.
Související články
-
-
Václav Hořejší: Je úroveň našeho školství špatná, nebo dobrá? Jak se to vezme
-
Sebekontrola: Učit se učit, učit se myslet
-
Ad „V zájmu budoucnosti země“
-
Jak to vidí učitelé – Sedm ran pro školství, díl druhý, z diskuse
-
Barbora Zavadilová: Proč za studiem pedagogiky na Cambridge?
-
Michal Musil: Poslední výstřel Kateřiny Valachové
41 komentářů: “Co si jedničkář pamatuje z dějepisu, aneb Kdy už ta bublina praskne?”
Napsat komentář: Oldřich Botlík Zrušit odpověď na komentář
Zanechat odpověď
Zrušit odpověď na komentář
Finanční dárci:
Produktová podpora:
Spolupracujeme:
Obávám se, že tento milý pokus zodpovědět si otázku, proč se má člověk něco ve škole (na gymnáziu v tomto případě) něco učit, selhal už v úvodním vymezením školy jako „továrny“ na jakési „encyklopedické znalosti“ (což je oxymoron sám o sobě). Cíl školské docházky na gymnáziích je v tomto směru odlišný – ono memorování věcí, které z 90 % student nikdy nevyužije, má význam pro všechny v tom, že se tím trénují určité nezbytné vzdělávací vzorce. Znalosti a zkušenosti, po jejichž posílení autor volá, nejsou produktem nějakého mechanického postupu, kdy studentovi dáte x hodin aktivity a získá zkušenost z (bez odporného memorování). Takto to bohužel nefunguje. Znalosti jsou výsledkem několika procesů, kdy každá informace interaguje s těmi vědomě i nevědomě uloženými znalostmi a zkušenostmi, aby je transformovala a sama se jimi dala transformovat. Navíc by bylo fér uvážit, že těch využitelných 10 % jsou u každého z trochu jiných předmětů. Je možné, dokonce vysoce pravděpodobné, že autor své myšlení trénuje jinak a třeba dosáhl určitou cestou takového rozvoje svých rozumových schopností, že již memorování nepotřebuje. To ale není relevantní námitka, protože se jedná o nutně subjektivní věc danou u každého studenta několika faktory, které spolu příliš fakticky nesouvisí (ať už se jedná o biologické dispozice, socioekonomický status nebo třeba něco tak nezměřitelného jako osobní vytrvalost či motivace).
Na oblíbenou otázku proč se něco učit a k čemu to bude odpovídá celkem podrobně doc. Bečvář, jehož text tu nemá smysl reprodukovat, neb bych jen zbytečně opakoval to, co je vysvětleno podrobně a kvalitně na http://stolzova.deml.cz/view.php?cisloclanku=2009113001
Zastavit se musím u jiného prvku, kterým se tímto textem implicitně prolíná. Myšlenka, že seškrtáním učiva (doporučení č. 3) se snad uvolní prostor pro „složitější“ mentální operace studentů středních škol, je neméně vadná ve svém základě. Úkolem faktografického vyučování, o kterém je student obvykle přesvědčen, že je nikdy nebude potřebovat (a které logicky během roku zapomene, což mimochodem školství předpokládá celkem automaticky), totiž bývá právě příprava myšlení na složitější rozumové operace a právě kreativní myšlení. Na pohled to působí absurdně, ale memorování na pohled zbytečností vytváří v mozku určité efektivní pracovní algoritmy a rozvíjí myšlení tou zatím nejefektivnější cestou (jistě, mohou být lepší, experimentujeme se na to téma od 19. stol., žel dosud bez objevu něčeho víc než podpůrných procesů). Ostatně, samotná malá násobilka je vzor tupého memorování, co se tak kritizuje. Přesto by se těžko dalo zpochybnit, že je mnohem lepší se ji naučit, než při každém početním úkonu dané číslo vypočítat rozkladným součtem. Analogicky nemůže fyzik postupovat tak, že si každý vzorec mechaniky znovu odvodí. Velice hezky to vyložil třeba P. Kukal v jednom příspěvku pro konferenci AV ČR o vědomostech pro moderní dobu:
„Určité množství jednotlivostí prostě eskaluje procesy, do nichž tyto jednotlivosti vstupují jako jeden z činitelů. […] Pro množství konkrétních znalostí žáků a pro jejich tvořivost platí v zásadě tentýž princip. Tuto tvořivost lze iniciovat jenom z „materiálu“, který už žáci mají osvojený ve formě zvnitřněných znalostí, vědomostí, dovedností. Množství dat a informací na webu individuální kreativitu iniciovat nemůže. Pokud by tomu tak bylo, byl by každý uživatel PC připojeného na internet Einsteinem, Picassem nebo Billem Gatese. O tom, že tomu tak není, nás přesvědčuje každodenní praxe.“
Místo bublin o nadhodnocování role školy by chtělo nechat prasknout jinou bublinu – tu autorovu o tom, že jejím cílem by mělo být dát mu do hlavy encyklopedii. V takovém totiž selže sebelepší instituce bez ohledu na to, jak bude „reformována“. Gymnázia nemáme od toho, aby všem dávali všechno ve smyslu pemza znalostí. Jejich smyslem je, aby „všechny“ naučili určitým myšlenkovým vzorcům a nadto jim poskytla základ pro jejich vysokoškolskou specializaci. Od předávání dovedeností, co bude student používat denně v praxi, máme školy učňovské, od těch znalostí věnovaných pouze určitému oboru pro změnu široké spektrum středních škol od obchodních akademií po stavební průmyslovky.
Ahoj Tomáši,
píšeš:
1. Memorováním trénujeme nezbytné vzdělávací vzorce
– to nemohu zpochybnit, ale zpochybňuji relevantnost a efektivitu této metody v dnešním světě, ve kterém dovednosti předčili znalosti. A protože dovednost memorováním nezískáme, neměli bychom této metodě dávat přednost. Přednost by měli dostat metody rozvíjející přimárně dovednosti a využívající k tomu znalosti. Příklad: chcemeli žáka naučit počet obyvatel Londýna (znalost), nehodíme mu takto holou informaci, ale necháme ho spočítat, kolik se za jeden den sní v Londýně banánů (dovednost). Primárně se tak žák naučí vyhledávat informace, posuzovat jejich důležitost, dělat odhady, může se zapojit i týmová práce, prezentace výsledků apod. Informaci o počtu lidí v Londýně si (možná) zapamatuje během řešení. Pokud ne, bude si ji umět do 5 sekund vyhledat.
2. Bez odporného memorování nelze získat znalosti.
– jsou i zábavnější, hravější metody: učení se činností, diskutováním, učením jiných, oběvováním a mnohé další. Měl jsem štěstí a mohl jsem strávit jeden týden kurzu dějepisu pod vedením studenta z Oxfordu, který nám představil způsob výuky na jeho škole. Za celý týden nepadlo datum, za celý týden jsme se nic nememorovali. (1) Dal nám papír s anonymním proslovem. Tipovali jsme, že autorem je socialista až komunista. Byl to Václav Havel. (2) Dal nám do ruky obraz britské královny (myslím Alžběty II.) a rozebírali jsme, jaké měla motivy se takhle obléknout a namalovat, co chtěla ukázat místem, kde se fotila. (3) porovnali jsme 5 vybraných revolucí a na základě definovali revoluci. Všechny 3 body, které se mi vybavují, my dali důležitou zkušenost i znalost.
3. Na otázku proč se to mám učit spolu s doc. Bečvářem odpovídáte: fakta jsou důležitá, protože nikdy nevíme, kdy je budeme muset pořebovat. Pokud je nebudeme umět, předběhnou nás ti, co je umět budou.
– zastáváte učení se faktů. Jako v bodě (1) říkám, že fakta jsou dnes důležitá, nikoli nejdůležitější. Znalosti jsou dnes levné zboží, dovednosti drahé. Nebudeme-li mít dovednosti, předběhnout nás ještě rychleji. Nehledě na to, že to co si pamatuji z dějepisu memorováním, bych se metodami rozvíjející dovednosti naučil za mnohem kratší čas.
4. Faktografického vyučování je přípravou na kreativní myšlení
– problém je, že současný styl výuky kreativitu zaráží do země. Za 6 let gymnázia jsem nazažil prostor pro kreativitu. Za to jsem zažil 6 let pravidel, kritérií a vzorců, kterých se musím držet. Pokud jsem se jich nedržel, schytal jsem to.
Na gymplu jsem měla z dějáku za 4, ale jsem na tom v současnosti fakt líp :D. Ze školy je třeba si odnést hlavně mechanismus, jak se rychle a efektivně učit. Nezáleží ani moc na čem si to trénujete. Učení memorováním je trénink paměti k nezaplacení, ale lepší je pokud máte infov souvislostech lépe se to pak pamatuje viz děják. Lidé, kteří jsou zvyklí se učit, jsou při setkání s novými informacemi efektivnější. Nakonec člověk se učí celý život. I kdyby to měly být jen kody k zelenině a pečivu na kase :D.
Dějepis je myslím velmi dobrý příklad. Zdá se, že ho nelze vyučovat jinak, než jak to popisuje autor článku. Ale stačí se podívat do Francie, kde se vyučuje naprosto odlišně… Neprobírá se „všechno“, ale jen vybraná témata. Dějepis se tam vyučuje společně se zeměpisem. Studenti se neučí nazpaměť, co jim říká učitel, ale rozebírají prameny, které jim učitel připraví. Často jde o kombinaci pramenů obrazových a textových, které musejí studenti nejen zanalyzovat, ale také propojit. „Písemka“ se pak nedává z učiva, které se „probíralo“, ale z něčeho jiného! Při zkoušení mají totiž studenti prokázat, že v hodině nabyté dovednosti umí použit v jiném případě… Velmi zevrubně to popisuje Zuzana Loubet del Bayle na svém blogu Jak zlepšit školní dějepis a zeměpis: http://dejepis1zemepis.blogy.rvp.cz/page/4/ nebo zde: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/tag/zuzana-loubet-del-bayle
Pane Zahradníku,
mě velmi zaujal už Váš první text o propadání z matematiky u státní maturity. Máte skutečně pronikavé postřehy, které jdou k podstatě věci. Rád bych Vás ještě upozornil na něco, čeho jste si nejspíš ani nemohl všimnout, protože prostě zatím nemáte potřebné zkušenosti. Pokládám to totiž za zásadní pro uvažování o cestě, kterou jste v závěru naznačil.
Já sám jsem maturoval před 45 lety – tehdy ještě středoškoláci museli jezdit na podzim pomáhat zemědělcům sklízet chmel a brambory. Na jedné takové brigádě nám nechutnalo jídlo: nedá se říct, že by je vařili ze špatných surovin, ale bylo v něm málo koření i soli. Stěžovali jsme si kuchařkám, jenže ty s námi vyběhly: „Víc kořenit i solit už jsme zkoušely. Ale prasata to pak nechtěla žrát.“ Každá totiž doma vykrmovala ze zbytků jedno prase.
Takže kuchařky ve skutečnosti vařily pro prasata – nezajímalo je, jak to chutná nám. Školství je zařízeno podobně: vyhovuje politikům a úředníkům, většině učitelů i rodičů. Jenom žáci a studenti přicházejí zkrátka.
Byl bych rád, abychom si rozuměli: píšu o zákonitostech systému jako celku – nikoli o konkrétních jednotlivcích v něm. Nechci se dotknout ani kvalitních učitelů. Mám mezi nimi řadu přátel a také několika svých bývalých učitelů si opravdu velmi vážím.
Celý systém je založen na chybném předpokladu. K tomu, aby se děti učily nové věci, prý je nutné odměňovat žáky za to, co umějí, a trestat, když něco neumějí. Moderní psychologie tento předpoklad dávno vyvrátila, ovšem opustit ho je v kontextu současné české školy pro učitele velmi obtížné. Převládající způsob výuky je totiž zdraví škodlivý a většina normálních dětí by se mu, kdyby mohly, zdaleka vyhnula. Pokud se mu však nevyhnou, vypadají odměny a tresty na první pohled jako účinný nástroj. Asi tak, jako se na první pohled zdá, že Slunce obíhá kolem Země: ráno přece vychází na východě a večer zapadá na západě.
Nejsou však účinným nástrojem k vyvolání učení (a k naučení). Ve skutečnosti děti především velmi rychle pochopí, jak škole s vynaložením nejmenšího úsilí vyhovět, aby od toho všeho měly co nejdřív pokoj. A klidně i se samými jedničkami – u známek jde hlavně o to, že někomu na nich trochu víc záleží, anebo, díky svému nadání, prostě zapomene učivo trochu později než ostatní. V dějepise jsem byl na tom úplně stejně jako Vy.
Společným cílem většiny dospělých ve školském systému je zachovat status quo. Důkazů najdete tady na EDUinu i jinde plno. Obsah výuky se mění velmi pomalu. Škola zatím nepochopila, že její dosavadní hlavní funkci, zprostředkování informací, brzy už nebude brát vážně téměř nikdo. Ale nejen to. Například když jsem studoval na matfyzu, byla konečná matematika popelkou. Dnes je základem informatiky, zlatým dolem pro všechny, kteří ji umějí, a nutným předpokladem dalšího rozvoje veškerých počítačových technologií. Projevilo se to nějak ve výuce na základních a středních školách?
Ve škole se vyučuje hlavně to, co se snadno zkouší, aby s odměňováním a trestáním neměli učitelé moc práce a nebyly kolem toho spory. A tuto zásadu klidně udělají základem projektu státní maturity nebo plošného testování v základním vzdělávání a při tvorbě vzdělávacích standardů. Jejich tvůrci to dokonce otevřeně přiznávají.
Všimněte si, jak dospělí ve školství odmítají připustit, že je něco shnilého na jejich straně – „shnilí“ jsou podle nich žáci. „Kéž bychom je směli mlátit rákoskou, to bychom hned měli jiné výsledky!“ Ale už se odmítají zamyslet nad tím, proč nejsou žáci „shnilí“ v jiných zemích s lepšími výsledky škol, dosahovanými také bez rákosky. Asi to bude zdejší nekvalitní stravou a možná vzduchem…
Když například začne hrozit, že by domácí vzdělávání prokázalo zoufalou neefektivitu školy, hned se objeví rozumbradové, kteří tvrdí, že jeho absolventi budou nedostatečně socializovaní. A ministr školství omezí domácí vzdělávání na první stupeň.
Když se ukáže, že tzv. Hejného matematika (zatím na prvním stupni) dokáže probudit zájem žáků o jinak neoblíbený předmět a žáci ji dokonce umějí, jiní rozumbradové založí svou kritiku na tom, že tito žáci mají problémy, když přijdou na stupeň druhý. Chyba ale není u prof. Hejného, nýbrž v tom, jak se vyučuje matematika na druhém stupni.
Znovu se objevila snaha zabránit tomu, aby ve školách uspěli učitelé bez pedagogické kvalifikace. Jednak konkurují těm, kteří „na učitele“ studovali, jednak by to mohlo zpochybnit kvalitu pracovišť připravujících učitele.
Vy si to samozřejmě nemůžete pamatovat, ale na začátku 90. let si učitelé například stěžovali, že na trhu se objevilo víc učebnic pro jeden předmět. „Jak máme poznat, která z nich je lepší – nikdo nás na to nepřipravoval?“ Jinou typickou stížností bylo, že učiva je moc, a tak nelze nic probrat pořádně. To byla oprávněná výhrada – když si však kolem roku 2005 mohly školy učivo vybírat samy (a také ho výrazně zredukovat), byly redukce jen minimální.
Osobně si myslím, že na celém systému je pro „dospělé“ nejvýhodnější absolutní nedostatek konkrétní odpovědnosti – neúspěch lze zatím vždycky svést na žáky, případně na rodiče. Další předností je „havaj“, kterou umožňuje. Zkuste někdy zavolat ve 14.30 do několika základních škol – nezastihnete tam ani školníka. Ale nejde jen o učitele: celé výzkumné ústavy například po léta pořád dokola recyklovaly tytéž osnovy. Byly doby, kdy se jejich zaměstnanci schopní pracovat s cizojazyčnými zdroji dali spočítat na prstech jedné ruky.
O českých učitelích je známo, že se dále vzdělává jen naprosté minimum z nich (výjimkám všechna čest!). Autoři učebnic a sbírek úloh samozřejmě také nemají zájem na tom, aby se něco měnilo. Největší starostí ministerstva školství po roce 1989 bylo zabránit vzniku škol, které by stály mimo tzv. hlavní proud. Když už bylo zřejmé, že to nejde, házeli jim úředníci aspoň neustále klacky pod nohy, ať už šlo o soukromé školy, školy waldorfské, montessori nebo další.
Mohl bych pokračovat, ale přejdu k tomu, čím jsem začal. Doporučuji Vám, abyste při svém přemýšlení o dalším osudu českého školství vycházel z toho, že jeho fungování NENÍ podřízeno tomu, co potřebují žáci a studenti. Jeho celkový „design“ i detaily vycházejí z toho, co vyhovuje politikům, úředníkům, většině učitelů a rodičů. Ti si své výhody hlídají velmi pečlivě a budou je i nadále velmi vynalézavě bránit.
I za cenu toho, že na to možná celý systém dojede.
Pane Botlíku,
děkuji mockrát za pěkný a vyčerpávající komentář. Budu si ho pamatovat 🙂
Píšete „celkový „design“ (školství) i detaily vycházejí z toho, co vyhovuje politikům, úředníkům, většině učitelů a rodičů.“ Udržuji si naději, že se to pomalu změní. 🙂
Hezký den,
Tomáš
Nemáte zač, pane Zahradníku.
Třeba někdy najdeme příležitost, abychom si o tom popovídali osobně.
OB
Zkuste prosím někdy zavolat k nám do školy (ZŠ Strančice). Školník tam skutečně ve 14.30 nebude (pracuje na půl úvazku). Ale učitelů tam bude spousta. A i mnohem později.
S úctou Markéta Hanzalová
Rád Vám to věřím, vážená paní Hanzalová.
Jsem upřímně rád, že existují i jiné základní školy, než které jsem měl na mysli. Pokud se Vás a Vašich kolegyň a kolegů moje slova dotkla, upřímně se omlouvám.
OB
Dobrý den,
rád bych jen poznamenal, že vysoké školy produkují celkem velké množství mladých učitelů, kteří by i rádi vnesli do zatuchlého školství trochu čerstvého vzduchu, ale nedostanou příležitost. Reforma školství je v nedohlednu a kabinety okupují šedesátiletí logotropové. Mám v ročníku spoustu kolegů, kteří se velice aktivně zajímají o nové trendy v učení, ale jak jsem již psal výše, školy o ně nemají kvůli nedostatku praxe moc zájem a pro stát je finančně výhodnější hradit sociální a zdravotní zajištění čerstvým absolventům na pracovních úřadech, než vyplácet důchody vysloužilým učitelům. Školství bohužel trpí tím, že je do značné míry politizováno. Vezměte si jen kolik ministrů školství se vystřídalo za posledních 10 let. Není šance něco modernizovat, když není kontinuální program rozvoje. Ani program celoživotního vzdělávání a bodového systému pro učitele, který měl zajistit lukrativnější platové ohodnocení pro ty učitele, kteří se budou aktivně vzdělávat neprošel. Respektive je na papíře už asi 10 let. Lék pro české školství by bylo stabilní politické klima, které by podpořilo jeho rozvoj. Nahrazení bílé knihy funkčním školským zákonem a motivování učitelů k inovativním přístupům. K tomu ale není vůle. Bohužel.
Děkuju vám za to volné psaní k dějáku. A děkuju učitelům, kteří vás naučili nebát se ukázat, že neznalý neznamená blbý (pokud to byli učitelé… ale z použití techniky volného psaní dedukuju, že snad také).
Určitě už léta nikdo nebrání nikomu používat zdůrazňované moderní metody, nicméně kdo si troufne oddělit základní učivo od zbytečného „nadstardartu“? Vyšlý gymnazista? Za další, na SŠ se vyskytuje bohužel řada jedničkářů, kteří se sice naučí, ale nerozumí, což je spíše problém pedagogů než žáků. Nicméně vám potvrdí matematik, dějepisář atd., že ve velké části předmětů je trapně omílaný dril důležitý. K výtce, že školy mohly cca 2005 „vyškrtat“ přebytečné učivo, jen to, že prohlédnete-li si manuály RVP, dojdete k závěru, že tak moc si školy prostě nemohly dovolit vyškrtnout. Koneckonců i před slavným RVP se mohly škoy od povinného učiva odchýlit o řadu procent. Problém bude v metodách. Stav,motivace a přidaná hodnota nových absolventů je jedna věc, druhá je ta, že na VŠ působí spousta „metodiků“, jejichž praktická zkušenost s výukou je prostě nulová. Někde jsou krásným příkladem doktorandi, sotva odrostlí maturitě, kteří vědí vše nejlépe. Politizace školství je fakt problém – viz víceletá gymnázia (kvalita vs. kvantita), nutnost maturity pro odborné školství či obludnost nabídky VŠ (výchova automaticky nezaměstaných).
Kdybych chtel byt jedovaty, tak krasny priklad takoveho jedince, ktery hned po maturite vsechno vi nejlepe je … no … autor clanku.
Docela chápu, že panu Zahradníkovi připadá skoro všecko učení ve škole jako marnění času a sil. Mladý člověk právem myslí na to, jak si upravit svět, aby v něm mohl dobře žít. Ale vidím, že prozatím nepodává návrhy, co tedy s tím vším zastaralým a nefunkčním systémem dělat, aby byl lepší. Ovšem, kdyby to věděl už dnes, dostane za 10 let nobelovku.
Jestli někoho zajímá, co se tedy asi dělá, když se má napravit školský systém, a když přitom počítáme s tím, jak křehké (a často prázdné) nádoby jsme my lidé, měl by si pročíst moc věcnou a jasnou brožuru o tom, jaké zkušenosti udělali v Ontariu s reformou systému, a co takové reformy požadují. Podívejte se na http://www.ucimekvalitne.cz/2014/wp-content/uploads/2014/05/Celoplosne_zlepseni_vzdelavaciho_systemu.pdf
To hlavní asi bylo, že pochopili, že musí vzniknout „koalice vedoucích“, tedy že politici, vysocí úředníci, zastupitelé, vůdci spolků a odborů atd., ale taky nakonec i ředitelé a učitelé, tedy ti, kdo rozhodují o pojetí, platech, zkouškách, vzdělávání učitelů, o učebnicích a vůbec o všem, musejí nejprve usilovně hledat nějakou společnou řeč a shodu v názoru. U nás tohle zcela chybí – není ani shoda, ani úsilí o ni, ba ani vědomí, že by byla potřebná. Možná se tvorby takové shody chopí nějaké hnutí mladých lidí, jimž včas dojde, že by jim nevylepšené školství mohlo zkazit budoucí děti (už tři až pět let po narození…), a že tím, že vysvobodí svoje děcko a dají ho do soukromé školy, mu zadělávají na nevědomé spoluobčanstvo, které mu ty školy brzy zákonem zakáže, a zkazí mnoho dalšího… To už tu párkrát bylo, a trvalo 5-40 let.
Kupodivu však taky do jisté míry chápu, co píšou odpůrci jeho názorů, když hájí to učení se pouhým údajům. Nejenom že starší lidé osobně špatně snášejí soudobou nejistotu světa a chtěli by starý pořádek předválečný. Má to i rozumný důvod: lidská smečka vždy potřebovala určité rituály, společné symboly, různé prvky ve vědomí, které identifikovaly smečku (národ) jako společnou. A nejsou to nejen státní vlajka a hymna, ale i třebas to, jak všichni uctíváme Járu Cimrmana, nebo třebas uznáváme, že Němcová byla velká spisovatelka. I když jsme ji sami dosud neuměli opravdu přečíst! Něco, co společně známe a „uctíváme“. Dokud byl svět pomalý, bylo vlastně skoro jedno, jestli společně vyznáváme hliněné bůžky, nebo uctíváme krávu, atp. Jenomže dnes přicházejí následky nefunkčních rozhodnutí, omylů, zlých voleb mnohem pohotověji, a tak víme mnozí, že nám nemůže být dopřáno tak jako předkům trvat si na špatně zdůvodnitelných úkonech, učivu, ročníkových třídách, známkování, testování a bůhví co ještě dodává zdání jistoty a řádu.
Jednou z málo obecně chápaných věcí je to, jak se opravdu naše mozky učí. Dnes se o tom ví mnohem víc, než když o tom v mládí studovali šedesátiletí zastánci starých pořádků. Ne každé setkávání s fakty vede k myšlení, ne každý typ „probírání“ početného učiva ve škole má víc kladného než záporného vlivu. A obecně jako by jen málo „vedoucích“ ve školství vědělo, že jiné osoby se učí jinak než oni sami. Ta rozmanitost mezi dětmi v tom, jak jdou na kterou látku, na který problém, nebo na kterou hromadu dat, ta není dána tím, že někdo je špatný žák a jiný dobrý žák, nebo že jeden je hloupější než já a druhý – no asi stejně chytrý jako já, ne?
Můžete si udělat testík: zkuste si například napsat docela konkrétně, podle čeho poznáváte, které informace v textu jsou důležité víc a které méně. A formulujte to tak, jako by učitel měl účinně odpovědět na žákovu otázku „No já to fakt nedokážu poznat – jak se to prosím dělá, když to někdo umí rozeznat?“ Nemůžete mu odpovědět „Dávej lepší pozor!“, ani „Všímej si toho hlavního přece!“, ba ani „Škrtni všecko vedlejší, nepodstatné“. Učil Vás někdo tomu, jak to tedy poznat, nebo jste na to museli přijít pokusem a omylem, a ti pomalejší na to nepřišli dosud a nedokážou to ani jako dospělí? Taky proto je hodně žáků zhrzených školou, protože nikdy nedostávají radu a pomoc, jak to tedy fakt udělat, aby to šlo. Pořád je házejí do vody, ale tempa a dýchání je neučí. Tak se utopili. A jejich nešťastného učitele tomu taky nikdo nenaučil, taky ho jen házeli do bazénu. A je utopený: nemůže tomu své žáky naučit, když neví jak na to. Bylo by spravedlivé mu pomáhat! Nemůžete ho nahradit, protože tolik plavců v republice není.
Ti dobří učitelé, které jste potkal, měli buď štěstí na těch pár dobrých před nimi (učitelů či rodičů), nebo neočekávatelnou výdrž a sílu. Ale národ jich má jen hrstku, a na změnu vzdělávání a vzdělanosti by jich mělo být aspoň 50 %. Nechtěl byste se stát učitelem?
Krasne teoretizujete. Jen takovy skromny dotaz: Kolik jste toho oducil na zakladnich nebo strednich skolach?
Ona totiz vyuka na VS se „ponekud“ lisi od predchozich stupnu – studenti maji alespon minimalni zajem, jiz nejsou v puberte, …
Dějepis je velmi dobrý příklad. Zdá se, že ho nelze vyučovat jinak, než jak to popisuje autor článku. Ale stačí se podívat do Francie, kde se vyučuje naprosto odlišně… Neprobírá se „všechno“, ale jen vybraná témata. Dějepis se tam vyučuje společně se zeměpisem. Studenti se neučí nazpaměť, co jim říká učitel, ale rozebírají prameny, které jim učitel připraví. Často jde o kombinaci pramenů obrazových a textových, které musejí studenti nejen zanalyzovat, ale také propojit. „Písemka“ se pak nedává z učiva, které se „probíralo“, ale z něčeho jiného! Při zkoušení mají totiž studenti prokázat, že v hodině nabyté dovednosti umí použit v jiném případě…
Podrobněji popisuje výuku dějepisu ve Francii Zuzana Loubet del Bayle na svém blogu Jak zlepšit školní dějepis a zeměpis: http://dejepis1zemepis.blogy.rvp.cz/page/4/ nebo zde: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/tag/zuzana-loubet-del-bayle
Především nevěřím, že jde o skutečné volné psaní. Když někdo píše článek, má zcela jistě ZÁMĚR. Je to vtipná stylizace.
Především: Co vlastně pro autora článku znamená, že ho dějepis „baví“? Zdá se, že jen čeká, až mu někdo ve školství naordinuje „cestu ven“. Proč ji vlastně nehledá sám? Proč se na život nevolníka nezeptal učitele? Proč si o jeho životě nevyhledal (v rámci mimoškolní aktivity) něco sám?
A proč mi to neposkytla škola, do které musím povinně?
Stěžuji si, že mě škola nudí, časově zahlcuje a nedokáže mě něco pořádně naučit. Reakce na mou stížnost může být jako Vaše „To, co tě zajímá a baví, si hledej ve svém volném čase.“, ale může být také „Aha. Je potřeba, aby se učilo, co tě zajímá, ve škole.“
Na střední školu povinně přece autor „článku“ nemusí, může jít v patnácti dělat nezahlcen zbytečnými vědomostmi. Na jednu stranu hanět školu za to, že mu tluče do hlavy zbytečné informace, a na druhou stranu škole má za zlé, že mu informace neposkytla? Trochu schizo.
Tomáši,
díky za výborné postřehy. Mám za sebe dvě poznámky:
– metody jsou bezesporu důležitým faktorem, který může obsah zpřístupnit žákům. Nicméně si myslím, že tím hlavním, co ovlivňuje kvalitu výuky, je samotný přístup pedagoga. Měl jsem možnost nedávno vidět hodinu učitele, který v zásadě měl frontální výuku, ale podstatný rozdíl byl v tom, jak pracoval v žáky a jejich aktivizací. V té hodině neměl nikdo z žáků problém říci něco špatně případně se zeptat. A učitel také neměl problém několikrát říci, že na danou otázku nezná odpoveď. Fascinovalo mě to, neboť jsem do té doby byl velký zastánce proměny výuky založené na jiných metodách. Tato zkušenost mi ukázala, že to je o jiných dovednostech, které pedagog může využít. Je to o tom, co je tím hlavním smyslem učitelovi práce. Je zaměřen pouze na předání daných znalostí a nebo na rozvoj žáka z hlediska jeho osobnosti?
– druhá se týká komentáře Ondřeje H. Píše, že u nás není stále shoda. Já si to nemyslím. Mám dojem, že leccos již nasvědčuje tomu, že se posouváme. Významně sílí hlasy rodičů, kteří hledají smysluplnější vzdělávání, z řad inovativního byznysu zaznívá jasně formulovaná poptávka po dovednostech atd. Ano, absolutní shoda není, ale ta nikdy nebude. Dle statistik jsme se od roku 2009, kdy bylo se vzděláváním spokojeno přes 70 % populace, posunuli k 50-60 % hranici nespokojených. To již je důvod k optimismu 🙂 a naději, že se leccos může proměnit.
Je prima, Zdeňku, že vidíte ty sektory veřejnosti, kde se patrně něco zlepšuje. Já jsem spíše skeptik: vyjádřit nespokojenost je jen předkrok – Češi odjakživa umějí hezky vyjadřovat nespokojenost, že.
Tomáš psal přímo z prostředí, kde se mělo zlepšení už dávno projevit – žák/čerstvý absolvent, s aktuální zkušeností školy a výuky.
Že se už leckde lidi sdružují, vstupují do projektů kolem Eduinu a asi i jinde, to je už lepší. Že zakládají soukromé školy je bohužel doklad toho, že sice chtějí zachránit své dítě, ale nemyslí na společnost kolem dítěte za 10-20 let…
Je taky dobré, že se sdružují, obvykle regionálně, ředitelé škol a rokují pospolu. I to je vytváření shody.
Netvrdím, že shoda musí být úplná, takovým argumentem si jenom zatemníme diskusi. Ale musí být dostatečná – tedy v bodech, které jsou rozhodující. A o tom, které rozhodující jsou, zase není ještě shoda. Nejenom v tom, co se tvrdí, ale i v tom jak tomu, co kdo sám říká, taky sám rozumí.
Vezměte jen ty „metody“ a jejich role ve škole. Někdo si je představoval jako „aktivitky“ pro osvěžení, když jsou žáci už utlučeni hlavní nudnou výukou, jiný jako náplň hodiny, která sama zachrání kvalitní učení, a někdo je chápe jako možný nástroj k tomu hlavnímu v učení, a to je zapojení žáka do jeho vlastního učení. K tomu může být šikovnou metodou třebas i frontální výklad důvěryhodného kantora v pravou chvíli k vhodnému problému či úseku učiva…
Ale ta nutná shoda v koalici vedoucích musí být právě napříč těmi „sektory“: Nejen asociace rodičů nebo občankářů, nejen klub ředitelů ZŠ, ale taky sbory lidí ze škol, krajů, asociací, státních ústavů nebo VŠ, inspekce atd., které si sezvalo MŠMT k nějaké debatě o inkluzi, nebo o gramotnosti, o plošném testování, nebo o maturitě, nebo o financování povinných škol, atp. A tam nebývá cílem vytvořit a ustálit tu nezbytnou shodu. Spíše si tam každý hlásá, co mu leží na srdci z jeho pohledu. Kdyby to byl pokrok, na konci takových setkání by vždy stál „akční plán“ = a co teď uděláme dopříště!
A proto považuju to vyjadřování souhlasů právě jen za ten „předkrok“, nikoli ještě skutečný za krok k sblížení pohledů a východisk. Zahlásat si musíme, jenomže se to u nás dělá dvacet let, a dál se posouváme nedostatečně rychle: mezitím totiž dospěly děti! A dospívají další. Tím se společnost udržuje v dosavadním málo civilizovaném stavu.
Nedávno na setkání didaktiků mě napomenuli, že přece u nás VŠ didaktikové už spolupracují s terénem, že jsem asi zaspal, když to nevím. Byla to reakce na to, když jsem připomněl, že leckde v cizině mají učitelské VŠ velké projekty spolupráce se školami, a že u nás o tom obvykle ani nevíme. Ten rozdíl (neshoda v chápání) u nás a tam je v tom, že ty zahraniční projekty jsou typu 1-2 VŠ společně s učiteli 40 škol z celého okolního regionu: společně vyvíjejí a pak realizují až k samému žákovi projekt na zlepšení výsledků učení. A nikoli jako u nás 1 didaktik + 2-3 učitelé na 1-2 školách. A také nikoli 1-2 VŠ didaktici nebo diplomanti v „průzkumu“, jímž snesou pouhé papírové údaje o škole a výuce od 5-50 škol (pro ty je to zase jen papírování) – a pak nevědí, co se získanými daty, protože to nemá cíl, k němuž se data sbírala, a podle něhož by se data dala interpretovat.
Ovšemže u nás existují projekty, v nichž se jedno VŠ pracoviště snaží o větší spojení se školami, jenomže podmínky k tomu jim ani VŠ ani MŠMT udělat nedokážou: musí se to vstrčit mezi neúčinný provoz neprojektový.
Líp na tom jsou neziskové projekty, ale víte sami, jak se na ně mnozí lidé na oficiálních místech a na VŠ dívají. S hrůzou ze ztráty moci. I ve věci toho, kdo smí a má mít nějakou moc ve školství by se u nás musela vytvářet shoda nebo aspoň sebereflexe.
Když má učitel dobrý přístup a je dobrým řečníkem (komunikace s publikem), bude výuka dobrá. Myslím ale, že je pro učitele jednodušší si osvojit metodu než přístup a řečnictví. Metody podle mě mohou udělat se špatného učitele dobrého, z dobrého výborného.
Zajímavá diskuse.
Nechci, aby následující názor byl brán jako dehonestující, ale tvrdím, že v prostoru vědění a nevědění jsou znalosti jedince jako koule.
Rozhraní potom tvoří to, co jedinec ví, že neví.
Čím je koule znalostí menší, tím je „rozhraní nevědění“ menší. Hodně znalí jedinci jsou tedy „méně suverénní“ a spíše pokorní. Znají svůj prostor rozvoje a nevědění.
Možná je to zjednodušující příměr, ale mnoho jednoduchých suverénu tuto teorii potvrzuje.
Pokusil jsem se o historické srovnání evropského a českého prostoru v určitém intervalu. Byl jsem však odborníkem zavalen historickými detaily. Bohužel tak nepřímo podpořil autora a jeho pohled na učitele.
Podrobněji popisuje výuku dějepisu a zeměpisu ve Francii Zuzana Loubet del Bayle na svém blogu Jak zlepšit školní dějepis a zeměpis: http://dejepis1zemepis.blogy.rvp.cz/page/4/
Ten článek vyvrací sám sebe 🙂 Ten seznam věcí, co si pamatuje, dokazuje, že škola splnila svuj účel, kterým je získat přehled, nikoli si pamatovat detaily. Pointou není vědět, co se stalo s Kartágem a v jakém roce to bylo, ale bejt schopnej si zařadit, že Kartágo bylo jakési starověké město a podle toho si případně detaily snadno dohledat. Samozřejmě, že člověk se učí jak idiot a za pár let si pamatuje s trochou štěstí desetinu, ale když učivo osekáte na tu desetinu, tak si lidi za pár let budou pamatovat setinu. Ty body na konci jsou potom naprostá blbost a podobnej přístup je přesně ten důvod, proč jde školství do háje. Pokud chceme, aby školství plnilo svůj účel, musíme se naopak vrátit k tomu, jak vypadalo dřív a nikoli seškrtat učivo a nechat studenty flákat, dělat kraviny, neučit se a kritizovat učitele.
Děkuji Vám, Tomáši jmenovče, za hodně zajímavý a inspirativní text. Musím říci, že mám dvacet jedna let po maturitě na gymnáziu zcela stejné zkušenosti. Velice zajímavá je i diskuse, a tímto zdravím Markétu Hanzalovou:-)
Po letech přemítání, proč to tak je a jak to dělat jinak, a po intenzívních lektorských zkušenostech ze základních i středních škol za uplynulé dva roky dospívám k názoru, že systém výuky na gymnáziích skutečně pouze tříbí paměť a „nezbytné vzdělávací vzorce“, ale že mnohem důležitější je vést studenty k samostatnému přemýšlení, formulování názoru, diskusi, reflexi a dalšímu. Podstatná je samozřejmě taky forma, kterou jsou předměty pojednané a osobnost učitele. Konkrétně u dějepisu je podle mě řešením radikální omezení rozsahu učiva, jak Tomáš v článku poznamenává, a větší soustředění se na historické procesy, příčiny a důsledky.
Zcela nesouhlasím s názorem Petra Žáka, který se domnívá, že zná „účel školy“ – údajné poskytnutí přehledu. Pane Žáku, ze života jistě víte, že všeobecný přehled je sice fajn, ale způsoby, jak k němu dospět, jsou rozličné.
Skvělé, že máme přemýšlivé studenty a bylo by žádoucí, aby se právě z nich stávali osvícení učitelé!
Paní Zahradníková, naprosto s Vámi souhlasím 🙂
Ještě k té nešťastné redukci učiva:
a) Kontinuálně se učí jen dějiny našich zemí,
vše ostatní podléhá (už dávno) redukci na hlavní témata. Spíše by mělo jít o důležitost moderních (rozuměj poválečných) dějin.
b) Kdysi nám v matematice vyučující na každý rok dával tzv. matematické minimum a my ho prostě museli znát.
c) Přece jen bez znalosti základních fakt se procesy atd. vyvozují trochu hůře. Řadu informací musím mít prostě v hlavy a nevymlouvat se či (jak je moderní) odkazovat, že cokoli si přece dnes vyhledám, takže je důležité vědět, KDE to najdu; což mě trochu děsí.
Spousta škol v Evropě a po celém světe Vaší tezi vyvrací. I jedna má kamarádka se letos vrátila ze střední v Bruselu, kde byla 3 měsíce. Za tu dobu probrali asi tolik, co my za jeden týden. Na úkor obsahu, ale rozvíjeli souvislosti, přemýšlení a dovednosti.
Odkdy je fakt, že někdo něco dělá, důkazem o vyvrácení teze?
Které informace je tedy, podle Vás, v hlavě opravdu nutné mít? Z reakce se totiž zdá, že možná žádné.
A tady najdete ukázky, jak se dá vyučovat dějepis (nejen) formou rozboru pramenů: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/tag/zuzana-loubet-del-bayle
K čemu mi to bude?
Inu, hlupákovi jsou i encyklopedie k ničemu. A moudrý člověk se takhle hloupě neptá. Moudrý člověk totiž ví, že odborník má své téma, svou oblast, ve které je za odborníka, ale vzdělaný člověk nemá právo být hloupý v ničem.
Anebo jinak. Pokud se student ptá, k čemu mu znalost, kterou mu předávám, může být užitečná, jaké má téma praktické konsekvence, či třeba jen teoretické souvislosti, pak je to otázka zcela namístě a odpověď si zaslouží. Takového žáka potkávám cca v jednom případě ročně. Naprostá většina klade tuto otázku se záměrem dokázat, že dané učivo je k ničemu a tudíž je lepší jít na facebook. Pak se mi chce říci: „No, TOBĚ to opravdu nebude k ničemu.“
Staré, tuším řecké, rčení praví: „Kde je žák, učitel se najde.“
Přeloženo: Každý žák si ze školy odnese jen tolik, kolik je toho on sám schopen a ochoten si vzít. Učitel není předkladatelem hotových pravd, ale průvodcem na cestě žákova poznávání světa. Máte pocit, že jste si z výuky dějepisu, (fyziky, matematiky,…) odnesl málo? Pak otázka zní: „Když máte pocit, že toho víte málo, co jste udělal pro to, aby toho bylo víc?“ Proč jste se toho více nenaučil? Jakou jste vyvinul aktivitu ke změně neuspokojivého stavu svého sebevzdělávání?
Ach já zapomněl. To škola je přece na vině. To učitelé Vás neuměli naučit více a lépe. To přece každý ví, že české školy jsou na nic a učitelé v nich nezvládají moderní metody. Každý o tom píše. Je to tak zřejmé. Je to tak pohodlné. Je to tak módní. Že? 😉
cituji: Zeptejme se však dítěte, co dnes dělalo ve škole. S jistotou řekne, že nic. Zeptejme se ho, jestli ho škola vzdělává a obohacuje. Začne se smát. Škola mi bezesporu mnohé dala, ale její vliv na mé vzdělání je nižší, než jsem očekával.
Ehm. A myslíte si, že před dvaceti, čtyřiceti, či sto lety to bylo jinak? A že by tomu snad mělo být jinak za dvacet, či sto let?
Zeptejme se rodiče, co dnes dělal v práci. Odpovědí bude ve většině případů několik vulgarismů.
Já si s maminkou o svém školním dnu vždy vyprávěl. Někdy i více než hodinu. Ale kdyby se mne zeptala, jak mne škola obohacuje, nejspíš bych měl pocit, že se zbláznila.
Cituji: Role školy je dnes nesmírně nadhodnocena.
Aha. Už chápu, proč máme tak nízké platy a málo peněz na provoz.
Jak se liší zajíc od králíka jsem věděl dříve, nežli jsme to probírali ve škole. Zapojení Graetzova můstku (ty 4 diody) jsem se dozvěděl ve Svazarmu, základy kosmologie díky skvělému seriálu „Okna vesmíru dokořán“ a historii palných zbraní z jedné knížky půjčené z veřejné knihovny. Nic z toho jsme se na základní škole neučili. Přesto by mne nikdy nenapadlo psát úvahy o tom, jak je základka k ničemu a jak je přeceňován její význam.
Každopádně souhlasím, že dnešní žáci jsou neúměrně ve škole přetěžováni. Už jen třeba těch dvacet knih, které musí přečíst k maturitě z českého jazyka. A k čemu jim přitom bude vědět, co napsal Čapek, že jo? (Jen mne napadá. Jak že se to vlastně získává ta funkční gramotnost?)
Cituji:
zpochybňuji relevantnost a efektivitu této metody v dnešním světě, ve kterém dovednosti předčilY znalosti. A protože dovednost memorováním nezískáme, neměli bychom této metodě dávat přednost. Přednost by mělY dostat metody rozvíjející přimárně dovednosti a využívající k tomu znalosti. Příklad: chcemeli žáka naučit počet obyvatel Londýna (znalost), nehodíme mu takto holou informaci, ale necháme ho spočítat, kolik se za jeden den sní v Londýně banánů (dovednost).
Obvykle se k tomu neuchyluji, protože je to svým způsobem nedůstojné obou.
Nechme stranou fakt, že představa obyvatel Londýna, žvýkajících na povel každý svůj banán mně děsí.
Nechme stranou, že opravdu netuším, k čemu tuto informaci žáky učit.
Nechme stranou základy formální logiky, či obecné filosofie, které nás učí, že zpochybnit tvrzení je třeba na základě relevantních argumentů, či dokonce faktů a nikoliv pouhým: “ no, já si myslím,…“.
Co stranou ale nechat nemohu, je fakt, že čerstvý maturant a GYMNAZISTA v jednom odstavci vysekne dvě hrubé chyby ve shodě podmětu s přísudkem. (Přičemž dvě další hrubky přehlížím, protože je lze, s trochou snahy, považovat za překlep.)
Ale k věci. Máte řidičák? Pokud ano, pak dozajista chápete potřebu znalosti řazení a alespoň přehledné znalosti dopravních značek. Při řízení a řešení dopravní situace potřebujete mít volnou kapacitu mozku. Ztrácet čas přemýšlením, jak se řadí dvojka a co znamená ten žlutý kosočtverec, to prostě není možné. Nikdy nikdo netvrdil, že „nesmyslné memorování“ je jediný způsob, jak dostat tyto informace do podvědomí, odkud znalost automaticky vyskočí, pokud je člověk potřebuje. Nebo že „tupé, bezmyšlenkovité opakování stejné činnosti“ je jediná možnost, jak vytvořit „podprogram“, díky němuž žák stejně bezmyšlenkovitě vykoná příslušnou činnost. Leč je to způsob prověřený, efektivní, ekonomický a hlavně univerzálně fungující. Pokud se mnou nesouhlasíte, je to Vaše právo. Ale zkuste nejdřív přesvědčit všechny mistry bojových umění, že to po staletí dělají blbě.
Dopravní značky je dozajista možno učit se i jiným způsobem. Třeba Vám mohu garantovat, že hned první sražený chodec na přechodu Vám pomůže zapamatovat si příslušnou značku. Navždy.
Teď už jen letecky:
1.Přestaňme školství nadhodnocovat. Začněme od nuly, řekněme si, že nemáme co ztratit a budeme experimentovat. Inspirujeme se zahraničím, zkoušejme nové metody výuky.
Že nemáme co ztratit, s tím bych nesouhlasil. Evidentně jsem samým experimentováním ztratili už jednu celou generaci. Inspiroval bych se hlavně Komenským, Baťou, ale třeba i Japonskem, nebo tím často vzpomínaným Finskem. Ale nejdřív by bylo dobré vědět, jaké školy vlastně chceme mít. Prozatím se inspirujeme spíše kočičkou a pejskem, když pekli dort. A učitele z toho bolí nejen břicho, ale i hlava a srdce.
2.Zabraňme dalšímu nedorozumění. Začněme s žáky komunikovat a sbírat zpětnou vazbu. Kritiku budeme přijímat a využívat ji jako příležitost ke zlepšení.
Myšleno, že žáci začnou vnímat kritiku ze strany učitelů? Jsem pro. Zkuste to.
3.Seškrtejme značnou část obsahu učiva. Mít ho tolik pro všechny je zbytečné. Ušetřený čas věnujme rozvoji dovedností, individuálnějšímu přístupu a zpětné vazbě.
Rozsah učiva je dozajista možno a snad i nutno redukovat. Doporučoval bych se soustředit pouze na ty znalosti, které žák využije v praktickém životě.
Takže stačí, pokud nám dodáte seznam svých budoucích zaměstnání na nejbližších 40 let a my se soustředíme opravdu jen na to potřebné. A bude nám stačit tak dva, tři roky místo současných třinácti. 🙂
4.Propojme školství s okolním světem. Ministerstvo školství ať se přejmenuje na ministerstvo vzdělávání. Do výuky zapojíme mimoškolní aktivity, zahraniční programy a on-line technologie.
Ehm. Změnit je třeba systém a nikoliv ministerstvo. Především systém financování. Fakt, že se vytisknou nové vizitky a hlavičkové papíry způsobí pouze zbytečné výdaje prostředků, které chybí jinde. Pokud mimoškolní aktivitou jsou třeba domácí úkoly, jsem pro. Ale jinak si dovoluji upozornit, že ve využití mimoškolních aktivit ke vzdělávání jaksi nikdo nikomu nebrání. Už dnes. Zahraniční programy a on-line technologie vítám. Třeba mi na zahraničním pobytu dají reklamní tužku, abych si ji nemusel kupovat ze svého. A když mi škola koupí tablet, budu na tom aspoň tak, jako mí žáci.
Je fajn, že o věcech přemýšlíte. Je to víc, nežli dělá většina Vašich vrstevníků. Když k tomu přemýšlení přidáte také hodně vyptávání a hodně poslouchání, bude to fajn ještě víc.
„A proč mi to neposkytla škola, do které musím povinně?“
Vy navštěvujete gymnázium povinně? To jsem samozřejmě nevěděl.
Ještě bych dodala, že se v takovém dějepise učí tzv. „lži dětem“ (pojem z jedné knihy Terryho Pratchetta). Zjednodušení, polopravdy, překonané stereotypy a nejraději prázdné pojmy. Taky jsem pro, aby než rok dobytí bastily, bylo spíše známo, jaké společenské sociální a ekonomické vlivy vedly k nevyhnutelné „doppel revolucion“ v evropském novověku. Dějiny nejsou sled dat, o čemž se ve většině hodin dějepisu snaží studenty přesvědčit. Jde o organický svět, který někam míří a čím více běžných lidí nahlédne do komplexnosti takového systému, tím bude svět bezpečnější.
Hezka idea. Ma dva hacky:
1) Kde na to vzit cas? Datum dobyti Bastilly je sdeleno v nekolika sekundacj, co ti zacalo, … za par (desitek) minut. Vyklad o spolecenskych, ekonomickych a socialnich vlvech je pri velke strucnosti na nekolik hodin.
2) Historici se „ponekud“ neshodnou na tom, proc se stalo, co se stalo. Skol je nekolik …. A jsme zase zpatky u toho casu.
Výuka dějepisu na základní a střední škole mi poskytla základní přehled o historii, ze kterého vycházím. Neočekával jsem, že si vše natrvalo zapamatuji.
Od té doby čerpám další informace o historii zejména z novinových a časopiseckých článků a v poslední době hlavně z článků a publikací na internetu. Pochopil jsem, že pohled na jednu historickou událost může být různý a některým souvislostem jsem dokázal porozumět až v dospělosti. Pokud v rámci cestování navštívím nějaké historické místo, rád si o něm předem a především následně vyhledám a přečtu další informace a tak si průběžně rozširuji své vzdělání v historii.
Dějepis má jednu nevýhodu – píší jej vždy vítězové, a současní čtsřicátníci se učili dějepis celkem 2x – jednou ten socilaistický a jednou ten demokratický.
Pravda není uprostřed, ale (vypůjčím si slogan z X-Files) pravda je tam někde venku… a dodávám, že my se jí mnohdy nikdy nedozvíme.
Vazeny pane Konecny,
krome toho, ze oznacit neci prispevek za „mily“, ktery jej podprahove dehonestuje mi prijde za zakerne , mohl byste prosim uvest nektere vedecke publikovane studie, ktere by potvrzovaly Vase dve hypotezy na kterych je cely Vas prispevek zalozen a to, 1. ze memorovani trenuje nejake kladne vzdelavaci vzorce a hypotezu, 2. ze memorovani/faktograficka vyuka vede ke kreativnimu mysleni ?
Dekuji
Krásný den.
tak si myslím, že chyba, že nic neumíte, je spíše ve Vás, než ve vaší alma mater. Asi jste tomu nevěnoval dostatečnou pozornost a tudíž nemáte v mozku vypálené příslušné dráhy. Já si z dějepisu pamatuji rozhodně více než vy, a to jsem měla spíše dvojky.
Znalosti jsou jako reflex. Čím častěji se opakují, tím jsou trvanlivější. Prostě si musíte vytvořit dráhu v mozku (spojení neuronů). To, že jste dostával jedničky, pak může být prostě tím, že u Vás ve třídě nebylo lepších. Aplikace Gaussovy křivky platí i ve školní třídě, tzn. učitel tam potřebuje i jedničkáře, i dvojkaře, atd. Současné školství se ale snaží i o celkem méně pětkařů, protože to ovlivňuje osobní ohodnocení učitelů. Máš pětkaře? Tak neumíš učit! Všichni lidé jsou přeci vzdělatelní.
Na druhou stranu máte pravdu. Nicméně nevím, proč jste na tu školu chodil, když jste se nechtěl učit. Třeba Vám někdo řekl, že s maturitou se životem probijete lépe? Asi. Protože jinak byste přeci neztrácel čas studiem, a do systému pracovního zapadl dříve.
Já osobně chápu Vaše blogy jako sebeprezentaci. Což je dobré pro Vašeho potenciálního zaměstnavatele, oni na to teď docela dají. Nemáš účet v Knize tváří? Tak nejsi. A nikdo tě asi nemá rád. Tak to tě do práce nevezmeme. Když Tě nikdo „nelajkuje“.
A jsme zpátky u systému. Začalo to jako polemika se studentem, končíme u systému. Škola je hlavně o produkci stejným lidí, protože všichni řídíme auto, jíme stejná jídla, stejně přemýšlíme, stejně spíme. A nemáme rádi Saddáma Hussajna, (to je samozřejmě nadsázka, ale snad se dá pochopit význam těchto slov).
Tak zatím.
Katka P.
Milý Tomáši, jak jsi přišel na toto tvrzení:“ v dnešním světě, ve kterém dovednosti předčili znalosti“…Tvoje slova v první reakci.
Budu se těšit na odpověď.R.V.