Ad „V zájmu budoucnosti země“

Publikujeme polemický text Martina Odehnala, který reaguje na komentář Boba Kartouse, který vyšel 24.9. v Lidových novinách pod názvem V zájmu budoucnosti země (ZDE).

Po přečtení článku B. Kartouse na téma inkluze („V zájmu budoucnosti země“) v LN jsme se napřed trochu zhádali po mailu, poté jsme oba usoudili, že věcná argumentace bude lepší než si vzájemně oblepovat hlavy co nejšťavnatějšími nálepkami. B. Kartous mi nabídl zveřejnění mých argumentů a návrhů řešení, já se o to tímto pokusím.

Velmi stručná rekapitulace: BK tvrdí, že zejména příklad Finska ukazuje, že je možné vzdělávat v běžné škole žáky se všemi druhy zdravotního postižení, dostane-li se těmto náležité podpory. Já sice považuji novelu školského zákona obecně za nesporný krok vpřed, nicméně poukazuji na to, že úspěšnost inkluze zásadně ovlivňují konkrétní „parametry“ příslušného typu zdravotního postižení.

Nejprve k cíli inkluzivního vzdělávání. Asi jen úchylný sadista by veřejně deklaroval, že by měl žák se zdravotním postižením v běžné škole „prosperovat“ hůře než v té speciální. Že tedy hlavním cílem inkluze je prostě „nacpat“ všechny děti dohromady, s tím, že jim jen „vyskladníme“ jakési prostředky podpory podle nějakého katalogu a „nazdar-bazar“, aniž by nám záleželo na tom, jak se jedno každé dítě v té škole skutečně cítí. Škola totiž není zdaleka jen jakousi „výrobní linkou“ na vzdělání, nýbrž současně také (a z pohledu dítěte v první až stodesáté řadě!) prostředím sociálním, kde právě kvalita nespočetných interakcí s ostatními určuje, jaký vztah ke vzdělávání (i do dalekého budoucna) dítě získá.

Začnu proto tím, co je nejdůležitější pro samotné dítě. Pouhé přeřazení žáka se zdravotním postižením do „běžné“ třídy není pražádnou hodnotou samou o sobě – jestliže je v každodenním životě školy žák pro svůj hendikep svým okolím fakticky „odsunut“ na okraj celé skupiny vrstevníků, stane-li se navíc vysmívaným ubožákem, ba dokonce otloukánkem, mění se kýžená inkluze ve svůj pravý opak: v devastující exkluzi nejhrubšího zrna. Kolik se toho zvládne naučit, je z pohledu dítěte samotného zcela podružné, je-li pro ně samotné pobývání ve škole infernem! Netřeba snad dodávat, že permanentní stres a stále hlubší frustrace z více či méně hostilního prostředí krajně negativně ovlivňuje i úspěšnost jeho vzdělávání.

Šance na úspěšné individuální včlenění je u různých druhů ZP velmi odlišná nejenom s ohledem na intelekt; zásadní je zejména potenciál komunikovat se spolužáky „jako rovný s rovným“. Stručně řečeno: nejnadějnější je to u žáků s tělesným a zrakovým postižením, podstatně horší u žáků se sluchovým a mentálním postižením. U posledních dvou kategorií pramení vážné obtíže z toho, že nedokáží se spolužáky plnohodnotně komunikovat: první neslyší, co mu povídají, druhý slyší, ale většinou nedokáže adekvátně (pokud vůbec) reagovat.

Ani to pochopitelně neznamená, že by museli všichni žáci se sluchovým, resp. mentálním postižením navštěvovat výhradně speciální školy – sociální exkluzi neslyšících lze čelit např. tak, že jich jednu inkluzivní třídu bude navštěvovat několik, budou zde mít k dispozici tlumočníka ovládající znakovou řeč, speciální učebnice respektující jejich limity rozvoje a vnímání „běžného“ jazyka atd.

Protože se však veškerá diskuse točí téměř výhradně jen kolem inkluze žáků s lehkým mentálním postižením, zaměřím se již výhradně na ně. Záměrně píšu o žácich a ne o dětech předškolního věku – zde nevidím při individuální inkluzi vůbec žádné problémy (tedy u dětí s LMP bez dalšího postižení).

Na tomto místě je již nutno zmínit vedle sociálního rozměru inkluzivního vzdělávání i stránku čistě vzdělávací. V rozhovoru pro iDNES se 26. 9. 2015 vyjádřila předsedkyně ČOSIV paní K. Laurenčíková doslova: „Domnívám se, že tuto skupinu dětí je skutečně možné vzdělávat podle běžného rámcového vzdělávacího programu, samozřejmě s individuálním vzdělávacím plánem a s individuálně nastavenými očekávanými výstupy v jednotlivých předmětech.“

Tato – řekněme – romantická představa mně silně evokuje románovou postavu panovačné dámy z jednoho z rozmarných příběhů P. G. Wodehouse, podle které by hluší moc dobře slyšeli, kdyby jen trochu chtěli. De facto se jedná o popření samotné existence mentálního postižení: to totiž zasahuje kognitivní funkce takového žáka do té míry, že s rostoucí mírou abstraktnosti učiva ve vyšších ročnících ZŠ naráží již v 6., nejpozději v 7. ročníku ZŠ na finální limity svých možností zvládnout i při sebevětší míře podpory požadavky RVP ZV, a to v plném rozsahu učiva všech „akademických“ předmětů.

Hovořit o „individuálně nastavených očekávaných výstupech“ je naprosto bezobsažné klišé, svědčící výmluvně o skutečné „odbornosti“ lidí typu paní Laurenčíkové v oblasti vzdělávání žáků s mentálním postižením. Jak má být např. individuálně nastaven „očekávaný výstup“ dejme tomu u výpočtu hodnoty mnohočlenu pro dané hodnoty proměnných, rozkladu mnohočlenů na součin, či u jednoduchoučkých slovních úloh typu: „V akváriu je celkem 29 pavouků a much. Mají dohromady 182 noh. Kolik je pavouků a kolik much?“ Snížíme snad v posledním případě „očekávaný výstup“ tím, že do pomyslného akvária „nainstalujeme“ výhradně mouchy a pavouky beznohé? Nebo co takové složení rostlinné buňky: budeme očekávat, že se žáček s LMP popyšní s jádrem, mitochondriemi, chloroplastem, cytoplazmatickou membránou, buněčnou stěnou, cytoplazmou i vakuolou, nebo že se po třech týdnech naučí alespoň opakovat slova „cytoplazmatická membrána“, aniž by měl nejmenší ponětí o tom, co znamenají?

Zkrátka a jednoduše: co budou pro pánajána všichni ti žáčci s LMP od 7. do 9. ročníku při hodinách společné výuky dělat, jestliže se „nebudou chytat“ již od první hodiny prvního dne školy? Budou špacírovat po zahradě a trhat čtyřlístky? Žádný individuálně přidělený speciální pedagog (o asistentech vůbec nemluvě) totiž nemůže těm chudákům vpravit do hlav něco, co už z definice nepojmou – stejně jako se neslyšící nemůže naučit intonovat ani „Pec nám spadla“, nevidomý rozeznávat barvy a beznohý skákat na dvoře panáka! Při zrušení regulérního kurikula pro žáky s (opět regulérní) LMP budou tak od 6., nejvýše 7. ročníku jakékoli reálně nastavené očekávané výstupy znít: „Ani nenastoupí na start“.

V této souvislosti mne nepřestává fascinovat, že se tito „experti“ dosud vůbec nezačali zabývat otázkou, co to proboha hustíme do hlav všech dětí, bez ohledu na výši intelektu, když přitom korelace rozsahu základního vzdělávání (který se již dávno totálně utrhl ze řetězu) a procenta selhávajících žáků je jasná a nesporná. Vsadím se s kýmkoliv, že při zevrubných testech z učiva 7. (ale nejspíš již 6.) ročníku ZŠ by hanebně propadlo nejméně 80% populace, a to bez ohledu na dosažený stupeň vzdělání. Já už jsem v koncích mj. u mluvnického učiva Čj pro 6. třídu – a to mám státnice z češtiny…

Ale fčíl pro změnu trochu optimismu do žil. Začnu tím, co je možné při inkluzi žáků s LMP již nyní, aniž bychom k tomu potřebovali novou zákonnou úpravu. Jedná se o kombinaci individuální a skupinové integrace v „běžné základce“ (že je to organizačně náročnější než při odděleném vzdělávání ve škole běžné a speciální, „o tom žádná“, nicméně není to rozhodně nemožné). Znamená to v kostce:

1. Organizovat společné vzdělávání ve všech předmětech, kde mentální postižení nepředstavuje limitující faktor úspěšnosti (tělesná, výtvarná, hudební výchova apod.); stejně tak podle možností důsledně spojovat žáky v zájmových akcích všeho druhu mimo samotné vyučování.

2. Formou skupinové integrace (samostatná třída v rámci běžné základní školy) pod vedením speciálního pedagoga vzdělávat v ostatních předmětech. Přítomnost speciálního pedagoga by navíc velmi napomohla při „dokvalifikování“ ostatních učitelů ve škole, stejně tak při odborné diagnostice tam, kde si neví rady „běžný“ pedagog..

3. Zřídit ve škole alespoň jednu přípravnou třídu pro děti s odkladem povinné školní docházky, aby bylo možno vyrovnávat všemožné handicapy ještě před nástupem povinné školní docházky, a zjistit tak v předstihu i rozsah speciálních vzdělávacích potřeb některých žáků. Nespornou výhodou je i možnost „udělat si strejčka“ ještě před nástupem těchto dětí do 1. třídy, tedy připravit pro každého už v předstihu kvalitní individuální vzdělávací plán.

4. Pokoušet se nenásilně „dávat dohromady“ rodiče dětí tzv. zdravých a se zdravotním postižením (společenské akce, přednášky vyučujícího ze samostatné třídy apod.).

A na závěr pár slov k tomu, co by mělo MŠMT udělat ještě před „ostrým startem“ novely ŠZ k 1. září 2016 , a to neprodleně (včera už bylo pozdě!):

1. Zevrubně prozkoumat stanovisko rodičů dětí s LMP k plánovaným změnám. Pro pořádek dodávám, že zdaleka ne všichni rodiče těchto žáků pocházejí ze „sociálního dna“ – řada z nich má středoškolské, ba i vysokoškolské vzdělání; rozhodně jsou velmi dobře schopni pochopit nejen samotný zákonný rámec, ale i souvislosti a jeho dopad.

2. V režimu ustanovení § 171 odst. 1 školského zákona zahájit nejpozději od počátku druhého pololetí (slovy zákona) „pokusné ověřování metod, obsahu, forem, organizace vzdělávání a pokusné ověřování způsobu řízení škol a školských zařízení“, a to alespoň na dvaceti různě velkých základních školách ve všech částech republiky.

3. Což předpokládá mj. získání rodičů žáků s LMP, aby souhlasili se zařazením svého dítěte do experimentu.

Poznámka: je pro mne nepochopitelné, že se může demokratický stát odhodlat k tak zásadním změnám ve vzdělávání celé části žákovské populace bez toho, aby se v předstihu vůbec bavil s těmi, na něž jeho rozhodnutí dopadne. A že by se tak dokonce mělo dít plošně a „neodvratně“ bez předběžného ověření na malém vzorku dobrovolníků z řad rodičů, jejich dětí a zainteresovaných škol!

4. Vyhodnotit již na konci třetího čtvrtletí předběžné výsledky, aby bylo možno průběžně upravovat finální podobu návrhu konkrétních opatření, a na konci školního roku provést sumární zhodnocení plus zpřesnění původního návrhu.

5. Předložit návrh nepominutelného speciálně-pedagogického minima pro absolventy pedagogických fakult (alespoň v rozsahu dvou semestrů), bez jehož certifikovaného ověření budou pro další rok příslušné vysoké škole redukovány finanční příspěvky per capita. Žádné dějiny speciální pedagogiky apod.: praktické základy diagnostiky a didaktik pro ty druhy ZP. s nimiž budou v praxi běžně přicházet do styku. Přednášeno pokud možno zkušenými odborníky z praxe.

Poznámka: Dobrovolně tak pedagogické fakulty (čest výjimkám) ani za čtvrtstoletí neučinily, a nic nenasvědčuje tomu, že by se k něčemu podobnému vůbec chystaly. Pro rozvoj inkluzivního vzdělávání představuje současná příprava pedagogů ekvivalent vzdělávání budoucích lékařů např. bez zařazení výuky neurologie.

1. S. A ještě k tomu Finsku: tamní vzdělávací úspěchy jsou možné jen díky tomu, že je inkluzivní celý tamní školský systém. A to díky jednotné škole – nikoli ve zrůdné podobě zglajchšaltované formy i obsahu a la Zdeněk Nejedlý, nýbrž jednotné jen ve vnější formě, do níž je „nalito množství obsahů“. Takže: skutečný zastánce inkluze musí trvat nejen na zásadní redukci odděleného vzdělávání zdravotně postižených, ale také v silném omezení reliktu předválečného školství (již tehdy reformnátory odsuzovaného), tedy víceletých gymnázií. Je signifikantní, že v tomto punktu veškerá udatnost, s níž se ČOSIV a spol. chrabře pouštějí do ZŠP, jaksi chybí. Přestože je nabíledni, že bez rušení tohoto segmentu školství se inkluzí žáků se ZP propast mezi základním školstvím a touto údajnou elitou ještě významně prohloubí. Dokud nezaznamenám ze strany ČOSIV a spol. stejně silný „tah na branku“ jako u tažení proti ZŠP, bude to pro mne z jejich strany jen pokrytecká hra, a nic více.